monografia: PUBLICIDADE: ARTE E IMAGENS DO COTIDIANO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE ARTES VISUAIS
LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS – MODALIDADE EaD
ARLETE ALCANTARA NAVES DA SILVA
EDNA IRACI ROLDÃO LEITE
ELIS REGINA SANTANA DA SILVA SANTOS
MARTA BRANDINA DO NASCIMENTO
NÍVIA CRISTINA DA SILVA
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ARLETE ALCANTARA NAVES DA SILVA
EDNA IRACI ROLDÃO LEITE
ELIS REGINA SANTANA DA SILVA SANTOS
MARTA BRANDINA DO NASCIMENTO
NÍVIA CRISTINA DA SILVA
GOIÂNIA, NOVEMBRO/2011
Trabalho de conclusão de curso apresentado para obtenção do grau Arte-educador, no curso de Licenciatura em Artes Visuais, da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás –UFG
Prof.Orientadora: Ms. Lorena Pompei Abdala
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ARLETE ALCANTARA NAVES DA SILVA
EDNA IRACI ROLDÃO LEITE
ELIS REGINA SANTANA DA SILVA SANTOS
MARTA BRANDINA DO NASCIMENTO
NÍVIA CRISTINA DA SILVA
PUBLICIDADE: ARTE E IMAGENS DO COTIDIANO
Data da defesa do trabalho
Goiânia, 03 de Dezembro de 2011.
BANCA EXAMINADORA
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Profª. Ms Lorena Pompei Abdala –FAV/UFG – Orientadora
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Prof.ª Ms. Gisele Costa Ferreira da Silva –FAV/UFG – Avaliadora
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Profª. Ms.Valeria Cabral –FAV/UFG – Composição da banca
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DURANTE ESTE TRABALHO...
As dificuldades não foram poucas...
Os desafios foram muitos...
Os obstáculos, muitas vezes, pareciam intransponíveis. Muitas vezes nos sentimos sós, e assim estivemos...
O desânimo quis contagiar, porém, a garra e a tenacidade foram mais fortes, sobrepondo-se a esse sentimento, fazendo-nos seguir a caminhada, apesar da sinuosidade do caminho.
Agora, ao olharmos para trás, a sensação do dever cumprido se faz presente e podemos constatar que as noites de sono perdidas, as viagens e visitas realizadas, o cansaço dos encontros, os longos tempos de leitura, digitação e discussão, a ansiedade em querer fazer e a angústia de muitas vezes não o conseguirmos por problemas estruturais não foram em vão.
Aqui estamos como sobreviventes de uma longa batalha, entretanto, muito mais fortes e hábeis, com coragem suficiente para mudar a nossa postura, apesar de todos os percalços...
Como dizia Antoine Saint Exupéry, em sua obra prima “O Pequeno Príncipe”: “Foi o tempo que perdeste com a tua rosa que fez a tua rosa tão importante”.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos à orientadora professora Lorena Abdala pela oportunidade da qualificação e que, como exemplo profissional e humano, compartilhou ensinamentos que serão levados por toda vida. A Deus, pela força espiritual que foi o que não nos deixou desistir nos momentos de extremas dificuldades. Aos nossos amigos e familiares, pelo carinho e pela compreensão, nos momentos em que a dedicação aos estudos foi exclusiva. Agradecemos também a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para que esse trabalho fosse realizado. A todos vocês, nosso eterno AGRADECIMENTO.
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RESUMO
Diariamente, somos cercados por imagens que vêm tanto da arte quanto de fontes comerciais ou de entretenimentos. A imagem ocupa um lugar central nas aulas de arte, onde os alunos têm oportunidade de interpretar símbolos da arte, pois a dimensão estética é constituída do e pelo potencial interpretativo humano. O presente trabalho é resultado das experiências durante a disciplina Estágio Supervisionado, em que trabalhamos com a leitura de imagens e sua plena utilização em propagandas. A partir disso, fizemos um breve contexto histórico da Arte/Educação no Brasil e, posteriormente, discutimos sobre os níveis de percepção dos alunos e os tipos de relação com a imagem. De modo especial, enfocamos o ensino de arte com a análise de imagem, levando em consideração a diversidade sociocultural presente em sala de aula. Para tal, recorremos aos estudos feitos por Barbosa (1975) e (2003), Berger (1987), Novaes (1998), Ferrés (1988), Fontes (1988), Freire (1983), Malanga (1979), Manguel (2001), Rossi (2009), Silva (2007) e WILSON (1989). Dessa forma, acreditamos que contribuiremos para os estudos feitos na área do ensino de Artes Visuais, bem como para as pesquisas sobre a leitura de imagens em sala de aula.
Palavras-chave: Educação. Ensino de Arte. Imagem. Diversidade Cultural.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Aprender a conhecer, fazer, viver, ser .................................................. 18
Figura 2: Homem empurrando uma pedra ............................................................ 19
Figura 3: Um resgate necessário ........................................................................... 20
Figura 4: Desespero ............................................................................................... 21
Figura 5: A gaivota de Fernão Capelo ................................................................... 22
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SUMÁRIO
Introdução................................................................................................................ 08
CAPÍTULO I – Fases do Estágio......................................................................... 10 1.1 – Mochilas individuais em uma mochila coletiva única, que irá direcionar o processo do grupo.................................................................................................. 13
CAPÍTULO II – Dialogando com as imagens......................................................... 16
2.1 – Algumas Experiências................................................................................... 17
2.2 –. Ler imagens, ler o mundo............................................................................. 24
CAPÍTULO III – Considerações sobre o trabalho com a imagem na prática docente..................................................................................................................... 26
3.1 – Imagens que Falam........................................................................................ 27
CAPÍTULO IV– Diversidade cultural, diferentes olhares: o trabalho de leitura de imagens em sala de aula........................................................................................ 34
4.1 Relação Imagem-Mundo....................................................................................39
Reflexões Finais.......................................................................................................43
Referências Bibliográficas......................................................................................47
Anexo........................................................................................................................49
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INTRODUÇÃO
O estudo que ora propomos surgiu através de nossas experiências no período do estágio, a partir do plano de intervenção pedagógico intitulado Cultura Visual e percepção do cotidiano, em que tínhamos como objetivo levar aos alunos outras possibilidades de leitura de imagens, nem sempre percebidas por pessoas, digamos, leigas. Desse modo, acreditamos contribuir para o desenvolvimento de sua visão crítica para que suas análises não digam respeito apenas aos aspectos estéticos da figura, como linhas, tonalidade, cores, dentre outros, permitindo a eles irem além dessas observações, estando conscientes que podem realizar sua própria leitura, enquanto sujeitos sócio-históricos e culturais.
Para tal, nos fundamentamos nos estudos feitos por Ana Mae Barbosa (2003), em seu artigo Arte Educação no Brasil, que faz uma contextualização da história do uso da imagem na educação básica, do modernismo ao pós-modernismo.
No que se refere ao trabalho com leitura de imagem em sala de aula, nos baseamos no livro Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi (2009), que faz uma discussão a partir de uma pesquisa feita com alunos de escolas públicas e particulares, apresentando os diferentes níveis de interpretação com os quais poderemos nos deparar e propõe, também, um método para fazer com que o aluno atinja um estágio mais avançado na leitura de imagens.
Everson Melquíades Araújo Silva e Clarissa Martins de Araújo, no artigo Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória Histórica e sócio-epistemológica da arte/educação, discorrem sobre as três concepções de imagem na educação brasileira, correspondentes aos períodos Pré-Modernista, Modernista e Pós-Modernista.
Em se tratando da questão das diferentes formas de interpretação da realidade, como também de imagens, utilizaremos a obra O olhar, do jornalista Adauto Novaes (1988), em que o autor apresenta uma coletânea de textos dos diferentes olhares sobre a realidade.
Sobre a leitura de imagens, recorreremos às discussões feitas por Alberto Manguel (2001), em sua obra Lendo imagens: uma história de amor e ódio, em que o referido autor acredita que toda imagem pode ser lida e traduzida em palavras,
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mesmo por um público não especializado, ou seja, que não tem um contato direto e constante com obras de arte.
Assim no capítulo um, intitulado Fases do Estágio, visa descrever algumas fases vivenciadas por nós, participando, avaliando e sugerindo mudanças; aprofundando conhecimentos e participando do processo ensino aprendizagem. Além disso, aprendemos a entender melhor a grande importância que tem o educador na formação pessoal e profissional de seus alunos.
O capítulo dois, Dialogando com as imagens: algumas experiências foram feitas análises de algumas imagens, relacionando-as com nossas experiências durante o Curso de Licenciatura em Artes Visuais.
Já no terceiro capítulo, Considerações sobre o trabalho com a imagem na prática docente, expusemos nossas experiências nos momentos de intervenção, em que trabalhamos com os alunos a análise de propagandas de modo que pudéssemos instigá-los a desenvolver sua visão crítica e, através de nossas reflexões, chegamos ao seguinte questionamento: Como trabalhar com os alunos a leitura de imagens, levando em consideração a diversidade sociocultural presente em sala de aula? A partir deste questionamento, fundamentados as discussões do quarto capítulo, Diversidade cultural, diferentes olhares: o trabalho de leitura de imagens em sala de aula.
Neste capítulo, fizemos um contexto histórico sobre abordagem da leitura de imagem no ensino de artes no sistema educacional brasileiro. Em seguida, discorremos sobre os níveis de interpretação, em que temos: relação imagem-mundo tipo 1, 2 e 3; relação imagem-autor e relação imagem-leitor. Falamos também sobre a questão da diversidade cultural em sala de aula, onde o professor, para fazer uma avaliação, deve ter conhecimento do desenvolvimento estético de seus alunos.
Dessa forma, acreditamos que poderemos contribuir com as pesquisas feitas na área de Artes Visuais, de modo especial nos estudos sobre o ensino de artes nas escolas através da leitura de imagens.
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CAPÍTULO 1 - FASES DO ESTÁGIO
Este capítulo visa descrever algumas fases do estágio vivenciadas por nós. Na primeira etapa, observamos que a escola recebe alunos da zona rural que utilizam meio de transporte oferecido pela prefeitura. A maioria dos alunos pertence a famílias cuja condição socioeconômica pode ser definida como de classe média.
Fomos bem recebidas no colégio; a secretária e a coordenadora nos concederam entrevistas e nos mostraram como são feitas as documentações e analisamos o Plano Político Pedagógico, o Plano de Desenvolvimento Estadual, os diários e as atas de reuniões. Também a oportunidade de participarmos de um conselho de classe.
Em nossas observações, percebemos que a turma do 6º ano é muito agitada e se dispersa com muita facilidade, sendo preciso a professora dispor os alunos em filas. A sala utilizada por esta turma sofre a incidência direta do sol e isso incomoda muito os alunos, havendo a necessidade de permanecer com as cortinas fechadas o tempo todo. As carteiras estão meio estragadas (mesas soltas) e os alunos reclamam porque os ventiladores das salas estão danificados. A professora tem a postura efetiva de uma profissional que se preocupa verdadeiramente com o aprendizado do educando. Observamos outras turmas, também o recreio e, certa vez, chegamos mais cedo para analisarmos o comportamento dos alunos durante a chegada para mais um dia letivo. A professora de Arte trabalhou um plano de aula intitulado Parada Poética, onde introduziu aos alunos as primeiras lições sobre a linguagem e estrutura da poesia, além de ter trabalhado com mosaicos, deixando evidente que os conteúdos propostos foram abrangentes e explorados de forma eficiente. Em suma, percebemos que esta profissional se importa com o sucesso dos futuros formadores de nosso país, não só em Arte, mas de forma ampla e global.
Ficamos a imaginar como seria ministrar aulas na turma do sexto ano e, então, resolvemos trabalhar com a noção de abstrato e figurativo. Em nossas observações, percebemos que os alunos têm dificuldades em leitura de imagens. Assim, essa noção se materializou por meio dos desenhos observados em revistas, jornais e no espaço da escola, onde tanto a abstração, tanto quanto a figuração, foram compreendidas enquanto conceitos que indagam aparências e estereótipos que os registros gráficos podem representar no espaço e por meio dele. O interesse em
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aplicar essa proposta também esteve correlacionado com atividades que propiciassem novas descobertas e experiências ao grupo. Foram desenvolvidas com ferramentas tecnológicas, não somente para buscar o ambiente fora da sala de aula, como também para mostrar outras possibilidades de construção para os trabalhos em arte. A escolha pela realização da proposta com meios digitais (computador) gerou um novo aprendizado extremamente necessário na atualidade, pois em nossas aulas de observação percebemos que os alunos apenas usavam o Laboratório de Informática para fazerem seus trabalhos de pesquisa em outras matérias, deixando a aula de arte somente para algumas atividades de colagens ou de pinturas em papeis xerocopiados. Assim, em discussão com o grupo de estágio e mesmo com a professora regente da turma, resolvemos fazer uma oficina de desenho figurativo e abstrato.
A aprendizagem na sala de informática foi muito significante, visto que eles queriam pesquisar em vários sites as figuras abstratas e figurativas. No entanto, tivemos de contê-los para não se afastarem da proposta de ensino idealizada por nós.
Consideramos que nossas experiências de estágio foram muito válidas e extremamente enriquecedoras. Por já trabalharmos na área, pensamos que seria mais fácil lidar com os alunos, mas ficamos surpresas porque durante esse tempo o nosso aprendizado foi enriquecido ainda mais. Ensinamos mas também aprendemos, principalmente com os alunos com necessidades educacionais especiais.
Durante o estágio, conhecemos pessoas interessantes e divertidas que nos ajudaram a aprender mais e que transformaram o ambiente num lugar leve e divertido, dando mais prazer ao trabalho. Acreditamos que obtivemos um amadurecimento tanto profissional quanto pessoal extremamente importante para nós.
Como o nosso objetivo era verificar o nível de amadurecimento e evolução das crianças, usamos a avaliação dialógica; depois partimos para a avaliação diagnóstica, apresentando os procedimentos do dia a dia, a fim de verificarmos quem estava incorporando as habilidades previstas.
Na observação, pudemos detectar que os alunos ficam ansiosos com estagiários em sala; alguns até tentam chamar a atenção com gracinhas. Sempre se percebe que todos possuem um saber que, compartilhado, gera outro novo saber.
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Aprender algo novo torna-se mais significativo quando se leva em consideração o que se aprendeu anteriormente.
Ao realizarmos nosso estagio com a temática Arte e Tecnologia, levamos nossos alunos a interagirem de forma mais sedutora e curiosa com os assuntos que iríamos ensinar, pois sabemos que ensinar usando a arte como instrumento pode gerar bons resultados.
Dando continuidade ao estágio com o encontro presencial, discutimos o tema com nossa orientadora e percebemos que estava com abrangência muito extensa. Trocamos ideias e percebemos que não era aquele tema que queríamos trabalhar. Assim, surgiu outro tema que deixou o grupo mais à vontade, inclusive porque teríamos um maior suporte bibliográfico. Com o tema decidido, Cultura Visual e Percepção do cotidiano, resolvemos desenvolver o assunto voltado para anúncios publicitários e propagandas.
Quando se fala em anúncios publicitários e propagandas, devemos levar em consideração que nesse grupo incluem diferentes tipos de textos, como cartazes, folhetos, anúncios comerciais e institucionais, classificados e etc. Em se tratando de publicidade, devemos considerar que a sua principal função não é mais a de vender produtos, mas sim de definir modelos a serem seguidos.
Como afirma Ferrés (1988), a publicidade é um sistema de sedução, não foca o produto, mas o receptor, seu lado emocional. Na mesma linha de pensamento, Silva (2003, p. 83) diz que “o escopo da publicidade é fazer com que os produtos vendidos se transformem em necessidades para o consumidor”. Podemos perceber, então, que não se trata de necessidades instintivas, como alimentar-se, vestir-se, e sim a necessidade simbólica dos sonhos e do prazer.
A propaganda passa não mais focar o produto e sim a representá-lo, a posicioná-lo na mente do consumidor. Isso é muito mais complexo e sofisticado do que simplesmente elencar uma série de pontos positivos do produto e suas vantagens reais. Trata-se de outorgar uma personalidade ao produto ou à marca, conferindo-lhe um lugar próprio no mercado.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a intervenção do educador precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, para que não caia no mundo dos sonhos e do consumismo, reconhecendo os problemas que surgem e sendo capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o educador proponha situações didáticas com objetivos claros, para que os alunos
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possam tomar decisões, não sendo simplesmente um espectador nas aulas e sim um participante no processo da construção do conhecimento referente ao conteúdo abordado pelo professor.
A educação é um processo em construção e para esta construção ser sólida, com ações que entendam as demandas educacionais, faz-se necessária a participação de todos os envolvidos no processo.
Assim, ao trabalharmos nosso projeto, devemos levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos. Relacionamos os conteúdos ao cotidiano , problematizando e sistematizando, tornando a aprendizagem mais significativa. Ao lançarmos mão desses aspectos, percebemos que houve um distanciamento do modelo tradicional e uma aproximação de uma aula dialogada. Percebemos que, se apresentássemos uma atividade que fizesse sentido, mobilizaríamos seus conhecimentos. Levantamos questões e incentivamos a participação de todos; o que para nós foi um grande desafio.
A comunicação foi fundamental em nosso processo. A comunidade escolar trabalha de maneira que todos possam ser capazes de ouvir um ao outro, dividindo tarefas, vivenciando conhecimentos e respeitando valores de maneira equilibrada, com inteligência e sensibilidade. A gestão do colégio é democrática, com destaque para o relacionamento entre profissionais que buscam valores, como generosidade, transparência, comprometimento e participação, favorecendo um ambiente saudável, motivador e construtivo.
Fica claro que a educação é um mundo sem fronteiras em que aprendemos e ensinamos um pouco do que sabemos.
1.1- MOCHILAS INDIVIDUAIS EM UMA MOCHILA COLETIVA ÚNICA QUE IRÁ DIRECIONAR O PROCESSO DO GRUPO.
Dando continuidade às etapas do estágio, foi-nos dada como atividade uma reflexão na qual pegaríamos nossas mochilas individuais e faríamos uma única coletiva, direcionada ao processo do grupo. Percebemos que a bagagem que carregávamos era muito grande.
Após longa conversa com o grupo, percebemos que nossa mochila estava recheada de muita ansiedade porque iremos enfrentar algo novo em nossa jornada
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e isto nos traz medo, insegurança, desejos e expectativa de nos aperfeiçoarmos. Fomos colocando uma bagagem bem grande de conceitos que aprendemos ao longo destes anos e que provavelmente nos ajudariam em nosso percurso.
A nossa mochila estava bem recheada e pesada, pois só estávamos acrescendo e tínhamos medo de que se tirássemos algo poderia nos fazer falta durante nossa jornada. Porém, em uma análise mais detalhada, o grupo concluiu que a mochila estando cheia em demasia atrapalharia atingirmos nossos objetivos.
Voltamos a pensar dessa vez com mais cautela. O que colocar em nossas mochilas? O que tirar? A ansiedade aumentava, mas, observando os temas designados pela Faculdade de Artes Visuais, os quais facilitariam em nossa construção do TCC, relembramos os recursos didáticos existentes na escola onde iríamos estagiar. Lembramos que auxiliamos a professora a encaminharem seus alunos rumo ao Laboratório de Informática e foi gratificante.
Podemos constatar a evolução tecnológica nos dias atuais e sabemos que as escolas devem acompanhar de forma pratica essa modernização que o mundo globalizado nos oferece. Nossos alunos precisam estar inseridos neste contexto para acompanhar a contemporaneidade no panorama atual do ensino da arte e a inserção das novas tecnologias na educação. E quando fizermos o estágio verificaremos se há interesse por parte dos alunos pela utilização destas tecnologias nas aulas de arte.
Assim mostraremos como as tecnologias podem ajudar na execução de uma aula mais atraente para uma geração de alunos que está constantemente conectada às novas tecnologias, além de apresentar relevância ao contribuir para a discussão do uso da tecnologia nas salas de aula como forma de promoção e de maior interação entre professores e alunos.
Sabemos que os adolescentes de hoje possuem uma carga imensa de informações, mas não conseguem organizá-la. Esse é o momento em que nós estagiárias devemos agir como mediadoras do conhecimento, onde podemos usar a internet para fazer uma viagem cultural através de obras de artes em museus virtuais, despertando a sede de cultura nos nossos alunos.
É uma tarefa de extrema importância, e até diríamos ser uma missão, provocar a curiosidade, proporcionar organização de informações, usando o que esses alunos sabem para somar conhecimento e sabedoria e despertar o interesse pelo estudo através da Arte e tecnologia experimentando todos os recursos que
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estiverem disponíveis. Cabe a nós, estagiarias, criarmos inventarmos e reinventarmos a forma de ensinar, fazendo do ambiente escolar um espaço onde o aluno sinta-se evoluindo a cada dia, e que cada um desses dias seja um novo acontecimento, uma nova descoberta para o mundo pós-moderno impregnado de tecnologias.
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CAPÍTULO 2 - DIALOGANDO COM AS IMAGENS
Neste capítulo nos propomos a fazer a apresentação dos sujeitos investigadores, a partir de sua trajetória discente, em que indicaremos os desafios e as superações vivenciadas durante o curso de Artes Visuais, mas para isso, faz-se necessário falarmos um pouco sobre o conceito de imagem.
A imagem definida por Pillar (2002) como componente central da comunicação multiplica e amplia sua difusão, prolongando sua existência no tempo. Somente na década de 70 surgem os primeiros estudos de como se processa a leitura de obras de arte a partir dos aspectos que mais “chamam a atenção ao olhar da criança e como se chega a uma compreensão contextualizada das obras” (PILLAR, 2002, p. 75). A partir de então, foi possível discutir a importância de educar o olhar das crianças para a leitura de imagens.
No entanto, para apreendermos a mensagem contida numa determinada imagem, é preciso contemplá-la e não apenas enxergá-la de forma mecanizada, sem pensar ou fazer uma análise mais minuciosa da mesma.
A leitura está além da simples decodificação em analisar a cor ou a forma de uma dada figura, mas sim em estarmos atentos aos seus aspectos formais e seus significados. Para isso, necessitamos de um olhar mais sensível com relação ao que estamos vendo ou apreciando, pois “[...] ver é por princípio ver mais do que se vê, é ascender a um ser latente, o invisível é o relevo e a profundidade do visível.” (NOVAES, 1988, p. 14).
Dessa forma, fomos instigados através da disciplina Pesquisa em Ensino de Artes, ministrada pela professora Lívia Brizolla, a analisarmos uma imagem que representasse a experiência de cada um no decorrer do curso de licenciatura em Artes Visuais, onde foi proposto que fizéssemos uma releitura dos conteúdos trabalhos durante a disciplina, para revermos alguns conceitos e, consequentemente, solucionarmos possíveis dúvidas. Para reforçar a pesquisa, foi criado um “Diário de Bordo”, para que pudéssemos compartilhar nossas experiências enquanto discentes, de forma que, ao finalizarmos nossa pesquisa, relacionássemos as imagens de cada componente do grupo e respondêssemos um questionário relatando como as imagens se aproximavam ou se distanciavam de nossas experiências, as temáticas surgidas com diálogo imagético e os possíveis encontros e desencontros de informações.
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Com isso, nos propusemos a um exercício reflexivo sobre diferentes visualidades imagéticas, considerando que na contemporaneidade precisamos estar atentos às imagens que nos chegam aos olhos, como poderemos compreendê-las e extrair-lhes o sentido.
2.1 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS
Berger (1987) diz que “a vista chega antes das palavras. A criança olha e vê antes de falar” (p. 11). A visão estabelece nosso lugar no espaço do mundo, nos situa, nos localiza e nos permite tomar distância em relação às coisas que o habitam. A maioria das informações que recebemos nos vem por imagens. Somos seres predominantemente visuais.
Como pessoas, carregamos uma história particular, um olhar construído que deve dialogar com o que o outro vê. Nesse sentido, o importante é que estejamos abertos para melhorias em nossa prática de ensino, revendo nossos conceitos, metodologias e enfoques educativos em arte.
Rossi (2009) se apropria do termo que sugere estarmos vivendo a cultura da civilização da imagem, defendendo a leitura de imagens como essencial para a compreensão do nosso cotidiano e para um conceito pleno de alfabetização, devendo estar presente em todos os níveis de escolarização.
Assim, analisaremos as imagens relacionadas com nossas experiências durante o desenvolver do referido curso.
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Figura 11
A imagem 2 acima representa um pouco da minha experiência durante o curso, pois demonstra parte da correria do meu dia a dia, quando acabo me desdobrando para realizações de inúmeras funções (esposa, mãe, secretária do lar, educadora e estudante), sendo que, além de tantos afazeres, devo reservar um tempo para os momentos de lazer e descontração, na companhia dos amigos e familiares. As representações presentes na imagem estão relacionadas umas às outras, revelando parte de minha realidade.
A partir disso, senti-me motivada a pesquisar sobre o significado das palavras que compõem a imagem escolhida – conhecer, fazer, viver, ser – e verifiquei que tais palavras são elementos dos “Quatro Pilares” 3 da educação para o século XXI, propostos por Jacques Delors 4, o qual defende que a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver estas quatro aprendizagens fundamentais, que serão
1 Fonte: http://www.csa.osa.org.br/ensinos/ensino_medio/imgs/capa_ensino_medio.jpg. Acesso em: 05 de agosto de 2011.
2 Depoimento de Elis Regina Santana da Silva Santos, graduando do último semestre do curso de licenciatura em Artes Visuais – modalidade à distância da Universidade Federal de Goiás - Pólo Catalão.
3 Disponível em: http://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0056. Acesso em: 1º de agosto de 2011.
4 Jacques Delors é o autor e organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado Educação, um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educação. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles/33899/1/OS-PILARES-DE-JACQUES-DELORS/pagina1.html. Acesso em: 1º de agosto de 2011.
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para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.
Figura 2 5
Justificando a minha opção por esta imagem 6, posso dizer que a ideia do homem empurrando a pedra poderia estar representando minha difícil caminhada, ao levar em consideração o fato de que tanto eu quanto minhas colegas possuímos uma jornada de trabalho cansativa, pois, além de exercermos nossas profissões, ao chegarmos em casa, deparamo-nos também com os afazeres domésticos, filhos e marido; o que acaba dificultando a conciliação com um curso superior, neste caso, de Artes Visuais à distância.
5 Fonte: http://www.esms.edu.pt/sites/default/files/image/imagens/varios/sisifo.jpg. Acesso em: 05 de agosto de 2011.
6 Depoimento de Marta Brandina do Nascimento, graduanda do último semestre do curso de licenciatura em Artes Visuais – modalidade à distância da Universidade Federal de Goiás - Pólo Catalão.
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Figura 3
Esta figura criada por minha colega 7 Nívia Cristina da Silva representa o resgate de alguns valores morais, como amor, lealdade, responsabilidade, humanidade, humildade, caridade, dentre outros. Ao relacionar a imagem com minhas experiências no decorrer do curso, posso dizer que há um dialogo entre ela e minha participação no curso enquanto discente, devido a algumas dificuldades para conseguir dar continuidade aos meus estudos, pois não possuo poder aquisitivo e tenho pouco domínio sobre informática. Entretanto, contei com as minhas colegas que me auxiliaram e disponibilizaram a mim os equipamentos necessários, como computador e internet.
Ao observar um dos olhos da figura, percebo a imagem de um depósito de lixo em que faço relação com meus momentos de desespero, desânimo, angústia e impotência ao notar minhas atividades em atraso. Por sentir a possibilidade de estar atrapalhando minhas colegas, que tinham também de realizar suas próprias atividades, desabafo dizendo que me senti como um “lixo” devido às minhas
7 Depoimento de Arlete Alcantara Naves da Silva, graduanda do último semestre do curso de licenciatura em Artes Visuais – modalidade à distância da Universidade Federal de Goiás - Pólo Catalão.
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dificuldades. No entanto, minhas colegas sempre estavam ali com abraços acolhedores; o que me motivava a seguir em frente e continuar minha caminhada. Para representar estes momentos, utilizei a imagem do outro olho.
Quanto à frase que intitula a imagem, Um Resgate Necessário, que aparece na boca da figura, afirmo que o resgate foi algo que fez parte do meu cotidiano durante todo o curso. Ao me recuperar em algumas disciplinas com o desenvolvimento baixo e exercitando minha humildade ao pedir ajuda às minhas colegas, resgatei minha auto-estima e conseguir concluir o curso será uma grande vitória não apenas profissional, mas também pessoal.
Figura 4 8
Atualmente, toda imagem pode ser lida como tipo de texto, como:
[...] quando tentamos ler uma pintura, ela pode nos parecer perdida em um abismo de incompreensão ou, se preferirmos, em vasto abismo que é uma terra de ninguém, feito de interpretações múltiplas (MANGUEL, 2001, p. 29).
Assim, ao analisar a imagem 9 que escolhi, posso afirmar que ela representa o meu dia a dia enquanto estudante que tenta conciliar os estudos com a vida familiar e o trabalho. Nesta correria, muitas vezes encontro-me em total desespero,
8 Fonte: http://www.google.com.br/imghp?hl=pt-BR&tab=wi. Acesso em: 05 de agosto de 2011.
9 Depoimento de Edna Iraci Roldão Leite, graduanda do último semestre do curso de licenciatura em Artes Visuais – modalidade à distância da Universidade Federal de Goiás - Pólo Catalão.
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ao ponto de perder o dia das postagens das atividades ou deixar de levar meu filho ao colégio, ou seja, em dias muito conturbados devido às minhas diversas obrigações, sou forçada a abrir mão de algo importante, seja dos estudos, da família ou até mesmo do trabalho.
Por diversas vezes me questiono se todo este esforço está valendo mesmo a pena e chego à conclusão de que, mesmo em meio a tantos conflitos e desencontros, não estou totalmente só, não sou a única a ter dias conturbados e diversos afazeres. Agora, chegando à reta final do curso, posso dizer que valeu a pena toda a correria e que, nos momentos de desespero, devemos parar e colocar tudo no lugar novamente.
Chegando ao fim do meu dialogo com a imagem escolhida, digo que é preciso pararmos para pensar e nos organizarmos para darmos conta de tudo que nos é colocado no tempo certo com competência.
Figura 5 10
Richard Bach é autor do romance Fernão Capelo Gaivota 11, publicado pela primeira vez em 1970 e que deu origem a um best-seller, vendendo 40 milhões de
10 Fonte: http://3.bp.blogspot.com/GAIVOTA2.jpg. Acesso em: 05 de agosto de 2011.
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cópias por 70 países do mundo por onde viajou. A obra trata da história da gaivota de nome Fernão Capelo, que tinha uma grande paixão pelo vôo e acreditava voar não era apenas uma forma de se movimentar. Por isso, era uma gaivota diferente das demais de seu bando, sempre ávida por liberdade e conhecimento.
Foi na filmagem dessa história que escolhi minha imagem 12 e, a partir dela, faço meu relato. Pesquisando durante o curso, vi-me como aquela gaivota, pois, apesar de ter condições financeiras para minha sustentabilidade e já ter me estabilizado profissionalmente, optei por não me acomodar e decidi correr atrás do meu sonho de fazer um curso de nível superior, optando pela licenciatura em Artes Visuais, que para muitos era ousado.
Na história, Fernão Capelo toma tombos terríveis, mas continua esforçando-se para conquistar vôos mais altos. Assim me senti em alguns momentos no decorrer do curso, pois tive muitas dificuldades e busquei superá-las da melhor maneira possível. Confesso que deixei algo a desejar por vezes em função de problemas pessoais e em outras ocasiões pela falta de internet ou pela correria do dia a dia. Mas, como as demais alunas, tive de conciliar trabalho e família com os estudos.
Compartilhando das mesmas dificuldades representadas na imagem da minha colega Marta Brandina e no filme referenciado por mim, afirmo que a caminhada foi, por muitas vezes, árdua e repleta de barreiras, mas sempre me levantava e continuava a empurrar minha pedra ou tentava vôos mais altos, como a gaivota. Chegando ao fim de meu relato, ressalto que pegar o diploma não é o mais importante para mim. O importante é o conhecimento e o crescimento profissional e pessoal adquiridos no decorrer do curso.
De modo geral, podemos perceber que o ponto de encontro entre os relatos de todas nós foi a dificuldade em conseguir tempo e disposição para ampliarmos nossos conhecimentos devido às inúmeras funções e tarefas que temos de cumprir cotidianamente. No entanto, com muito esforço conseguimos prosseguir e dar continuidade aos estudos.
11 Disponível em: www.miniweb.com.br/cantinho/infantil/38/.../fernao.../capelogaivota.pdf. Acesso em: 05 de agosto de 2011.
12 Depoimento de Nívia Cristina Da Silva, graduanda do último semestre do curso de licenciatura em Artes Visuais – modalidade à distância da Universidade Federal de Goiás - Pólo Catalão.
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A partir destas pequenas análises, podemos dizer que a leitura de uma imagem é uma prática que exige sensibilidade e dinamismo - frutos de uma vivência em constante contato com o mundo -, isto é, sem a presença de olhares mecânicos e previsíveis, embebidos de tradicionalismos.
A relação imagética, ou seja, a representação, assim como a interpretação de cada indivíduo tem uma mesma imagem, não deve ser marginalizada e alheia ao processo educacional, já que a relação entre o homem e a imagem faz parte de sua existência. Sendo assim, a partir dessa reflexão, daremos início as nossas discussões no capítulo seguinte.
2.2 LER IMAGENS, LER O MUNDO
Diariamente somos cercados por imagens que vêm tanto da arte quanto de fontes comerciais e de entretenimento. Elas contêm mensagens que podem influenciar mais do que aquelas contidas em textos verbais. Elas nos dizem como devemos nos vestir; o que é bonito na vida e até mesmo como aumentarmos o consumo de determinados produtos ou serviços apresentados.
No mesmo ritmo que as mensagens visuais aumentam e nos afetam, a educação em arte torna-se cada vez mais imprescindível, e sua tarefa principal é ajudar os estudantes compreenderem e adquirirem o senso crítico sobre o caráter dessas imagens.
Malanga (1979, p.18) cita que foi na Inglaterra, por falta de identificação de ruas e casas, que os comerciantes passaram a colocar em suas portas um objeto que representasse seu comércio. Para a barbearia, uma peruca; para um açougue, a cabeça de um boi e assim por diante. Esses símbolos, com o passar do tempo, transformaram-se em marcas de comércio, o que prova não apenas a evolução, mas também a importância do símbolo visual no processo de identificação e memorização. Ainda nas p. 10-12, Malanga define a publicidade como a arte de despertar no público o desejo de compra, levando-o à ação. É um conjunto de técnicas de ação coletiva, utilizadas no sentido de promover o lucro de uma atividade comercial, conquistando, aumentando ou mantendo clientes. É um
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conjunto de técnicas de ação individual, utilizadas no sentido de promover a adesão a um dado sistema ideológico (político, social ou econômico).
Portanto, julgamos ser de fundamental importância o desenvolvimento de estudos sobre o uso da publicidade e da propaganda em sala de aula, pois o desenvolvimento e o consumo de determinado produto estão diretamente vinculados à sua produção e à sua veiculação; na medida em que se aumenta a venda e a circulação dos produtos, a propaganda estimula e cria predisposição ao consumo e vice-versa.
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CAPÍTULO 3 - CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO COM A IMAGEM NA PRÁTICA DOCENTE
No presente capítulo, faremos uma discussão a partir do plano de intervenção pedagógica, intitulado Cultura Visual e percepção do cotidiano, realizado no Colégio Estadual Maria Elias de Melo 13, na cidade de Três Ranchos, e no Colégio Estadual de Corumbaíba, ambos no interior de Goiás, com a turma do 9º ano. Ressaltamos também que o referido projeto deu origem ao nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Analisando as atividades desenvolvidas pela professora regente sobre arte pública, notamos que os alunos não tinham uma percepção para a leitura de imagens, tampouco paravam para fazer observações das imagens. Assim, junto à professora regente desenvolvemos um plano de intervenção para que pudéssemos refletir sobre a cultura visual e a percepção do cotidiano segundo as mídias.
Em nossa justificativa ressaltamos que, segundo Paulo Freire (1983), a compreensão do mundo precede à leitura das palavras e o importante no ensino/aprendizagem da leitura é o diálogo com a vivência de mundo dos alunos. Sabemos que todo ser humano nasce com a inteligência visual e logo começam a ver e interpretar o mundo que os cerca, mas esse “ver” deve ser despertado, juntamente com a inteligência visual, pois devemos expandir nossa capacidade de entender determinada mensagem visual, visto que o mundo nos cerca de mensagens e acabamos buscando somente as que em primeiro momento nos parecem mais agradáveis. Dessa forma, ao fazermos essa seleção, acabamos descartando informações que poderiam ser úteis futuramente. Por isso, concordamos que o papel da escola na formação do aluno, enquanto sujeito sócio-hitórico e cultural, capaz de ampliar seus horizontes e transformar ou reinventar o universo simbólico acerca do conhecimento de mundo, começa pelo estímulo da percepção do universo em que o sujeito está inserido, cabendo ao professor criar
13 A escola possui uma quadra poliesportiva coberta, em que, durante as aulas da disciplina Educação Física, geralmente os alunos jogam juntos, em times mistos. A biblioteca localiza-se em uma sala ampla com um acervo razoável de livros. As salas de aula são amplas, comportando até cerca de 30 alunos confortavelmente. Observando a sala pela perspectiva do educando, do lado esquerdo inteiro existem grandes janelas que dão para o pátio de entrada da escola.
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condições para saber como os alunos do Ensino Fundamental são influenciados pelas propagandas e como se relacionam com elas, identificando-se ou não com as imagens. Este é um fator que facilitaria bastante na produção de novas atividades em sala de aula, pois, ao conhecer melhor seus alunos, o professor poderia trazer atividades que melhor atendessem às necessidades e expectativas dos mesmos.
3.1 IMAGENS QUE FALAM
Nosso objetivo, de modo geral, era o de provocar reflexões sobre as mídias, tendo como foco as propagandas publicitárias, para que os alunos pudessem ampliar a visão crítica sobre as representações simbólicas e refletirem e investigarem a finalidade do discurso dos comerciais.
Para isso, levamos como conteúdo a leitura de imagens do cotidiano e apresentamos algumas propagandas das marcas Coca-cola e Bombril 14 e, por fim, fizemos um Boletim Informativo sobre o assunto trabalhado.
Tal conteúdo foi trabalhado durante seis aulas, com duração de cinqüenta minutos cada uma, sendo que na 1ª aula fizemos a leitura e apresentação dos assuntos que iríamos trabalhar e na 2ª apresentamos, através do datashow, os comerciais escolhidos referentes às linhas de produtos Bombril e Coca-Cola.
Na 3ª aula aplicamos um questionário sobre o tema trabalhado nas aulas anteriores e durante a 4ª aula criamos, juntamente com os alunos, dois anúncios no Power Point; o 1º advertindo o público sobre o uso de determinado produto e o outro recomendando ao público o uso do mesmo produto.
Na 5ª aula analisamos as propagandas no laboratório de informática do colégio, conforme a figura 6, a fim de instigarmos os alunos a criticarem e opinarem sobre as mesmas.
14 Os vídeos encontram-se disponíveis em: http://www.youtube.com/.
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Figura 6
Por fim, na 6ª e última aula, como podemos observar na figura 7, fizemos um trabalho artístico da Cultura Pop utilizando dramatização teatral, HQ, desenho e colagem.
Figura 7
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Figura 8
Dessas seis aulas que tivemos para desenvolver nosso projeto, duas foram seguidas, em que notamos que o rendimento foi maior. Apresentamos o projeto para a turma, falamos o que pretendíamos e eles se mostraram muito interessados. Ressaltando que a professora regente já havia adiantado o motivo de nossa visita. Ao falamos sobre as propagandas percebemos que o assunto chamou atenção e na medida em que os alunos iam se interessando, iam tomando a iniciativa de participarem da aula.
Ficamos surpresas com o interesse dos alunos pelo nosso tema, o que os motivou a manifestar algumas de suas opiniões. Como nosso plano foi estruturado de maneira mais flexível a alterações, fizemos algumas mudanças no decorrer da primeira aula devido ao grande número de participação dos alunos. Por isso, buscamos revistas na biblioteca e pedimos que recortassem imagens de propagandas que mais lhe chamassem atenção, distribuímos folhas de papel em branco e passamos um questionário para que fizessem um debate e, em seguida, respondessem algumas perguntas, como: Que elementos visuais são usados na figura? (linha, cor, forma, textura...); Que produto a propaganda anuncia?; Qual o produto anunciado?; Ao observar a propaganda, ficamos interessados em comprar o produto?; Por quê?; Quais recursos a propaganda utiliza para convencer público a
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comprá-lo?; O texto da propaganda é longo ou curto?; Qual o efeito que isto causa?; Qual decisão a propaganda sugere que o público tome?
Ainda sobre o debate, podemos dizer que a turma mais uma vez nos surpreendeu, sempre muito participativa e questionando muito.
A partir disso, pudemos constatar que nossas aulas foram muito produtivas e com muitas participações, onde, ao final das aulas, os alunos sempre perguntavam quando iríamos voltar, demonstrando sempre muita expectativa e curiosidade com relação à aula seguinte.
No dia 17 de maio do ano de 2011, retornamos ao colégio para ministrarmos mais três aulas. Quando chegamos, os alunos já estavam à nossa espera. Após falarmos sobre o assunto que iríamos trabalhar naquele dia, levamos a turma ao laboratório de informática para que pesquisassem imagens e montassem suas próprias propagandas. Como havia sido feito anteriormente, uma teria que convencer o público a comprar e a outra a não comprar.
Foi interessante vermos a empolgação dos alunos e observamos também que um dos alunos não tinha muita familiaridade com o computador e, por isso, não queria participar, fazendo muitas reclamações.
Figura 9
A este aluno demos a devida atenção, auxiliando-o sempre que nos solicitava. Inicialmente, alguns reclamaram que não conseguiriam montar sua propaganda,
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enquanto outros iam tentando e pedindo nossa ajuda. Percebemos que com essa atividade muitos se sentiram satisfeitos em mostrar sua capacidade ao produzirem slides com figuras e efeitos visuais, além de partes escritas também.
Após o término da atividade, foram apresentados os slides para toda a sala e eles puderam dar suas opiniões a respeito de cada um.
Em se tratando da diversidade da turma, percebemos que são alunos vindos das mais diferentes classes econômicas e sociais, e por isso, com perspectivas de vida e visão de mundos diferentes, como o caso do aluno que não tinha conhecimento de informática e por esse motivo se comportou de forma mais agressiva que os outros que já tinham um contato maior com o computador. Mas, por outro lado, outros alunos na mesma situação, pelo contrário, participaram com muita vontade de aprender e passar esse aprendizado aos seus irmãos 15.
Quanto à avaliação, analisamos os textos produzidos, a interpretação dos alunos ao utilizarem a linguagem plástica e também as críticas que eles fizeram com relação ao tema proposto.
No Colégio Estadual Simon Bolívar foram aplicadas quatro aulas de desenvolvimento do referido Projeto de Intervenção Pedagógica.
No primeiro contato com a turma, foi realizada leitura e interpretação de um texto sobre os temas do projeto, quando constatamos grande desinteresse dos alunos pelo assunto e pela leitura escrita e que esta atividade não era algo habitual nas aulas de Artes. Diante da situação, saímos do colégio decepcionadas e assustadas com a rebeldia da classe.
Na segunda aula tivemos problemas com os equipamentos eletrônicos, tendo que improvisar a maneira de mostrar os vídeos. Além desse imprevisto, também houve paralisação nas escolas, diminuindo a quantidade das aulas cedidas. Por tais motivos, tivemos que modificar o nosso projeto, adaptando-o à realidade da instituição, diferenciando, portanto, da realidade do Colégio Estadual Maria de Melo.
Tais experiências nos levaram a perceber o quanto foi importante o prévio mapeamento da escola em que iríamos estagiar, pois, mesmo mapeando e observando as aulas, nos deparamos com algumas dificuldades que conseguimos reverter através da bagagem de conhecimento adquiridos no desenvolver do curso.
15 Colhemos estas informações através de conversas com uma aluna que compartilhou parte de suas experiências conosco.
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Mapear foi a primeira atividade proposta na disciplina Estágio Supervisionado I, defendendo que:
[...] o processo de investigação do contexto escolar e de suas dinâmicas, a compreensão da cultura escolar, a relação bairro-escola, os aspectos históricos e culturais, as relações entre docentes, discentes e funcionários e demais aspectos levantados ao longo da imersão no campo de estágio servirão de base para a construção de um plano de intervenção/interação docente contextualizado, propositor de ressignificações didático pedagógicos para o ensino de artes visuais no espaço campo em questão [...] 16 (Guimarães e Oliveira, 2009. p. 132).
Na terceira aula, após termos adaptado o projeto, partimos para o desenvolvimento da atividade plástica. Nesta aula experimentaríamos a edição de uma propaganda em História em Quadrinhos (HQ), usando todo e qualquer tipo de material disponível, isto é, os alunos utilizariam os materiais que tivessem em mãos.
Nesse momento, os alunos mostraram interesse e construíram as HQs de acordo com as possibilidades e interesse de cada um.
Baseando-nos na experiência durante nossa intervenção, constatamos que o professor precisa ter “jogo de cintura” para saber a forma e o momento corretos de exercer sua autoridade para desenvolver as atividades escolares a contento. Em se tratando de uma sala com alunos que tendem a ser agitados e dispersos, tanto o autoritarismo quanto a liberdade em excesso trarão resultados negativos para o aprendizado e desempenho dos alunos.
Sabemos que a utilização das novas tecnologias se faz necessária para chamar a atenção dos alunos e diversificar as aulas, mas são também de extrema importância na motivação do aluno a criatividade e dinamicidade por parte do professor ao lecionar e a interação com os educandos durante a aplicação do conteúdo.
Entretanto, não podemos omitir que a nossa experiência em sala de aula é insuficiente para garantir a eficácia do ensino e que, ao levarmos em consideração a falta de interesse por parte dos políticos em investir na educação e no educador brasileiro, especialmente em nosso Estado que está entre os de menor piso salarial do país, as discussões tomam outro caminho e, neste caso, o profissional da
16 GUIMARÂES, Leda Maria de Barros; OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Módulo 5. Licenciatura em Artes Visuais. FUNAPE: 2009. p. 132
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educação não conta nem com as novas tecnologias e nem com a motivação em trabalhar.
Quanto à proposta do projeto de intervenção pedagógica, diante dos resultados que foram apresentados acima, podemos afirmar que atingimos nossos objetivos, pois conseguimos a interação e o aprendizado dos alunos.
Em suma, podemos dizer que tivemos uma boa experiência e acreditamos que contribuímos para o aprendizado dos alunos e que poderemos contribuir também para as pesquisas feitas na área das Artes Visuais.
Através de observações em sala de aulas e de conversas com a professora regente, identificamos uma deficiência presente no ensino no que diz respeito à percepção para leitura e análise de imagens. Foi a partir desta hipótese que encontramos a nossa pergunta chave, que será discutida no capítulo seguinte: Como trabalhar a leitura de imagens com os alunos, levando em consideração a diversidade sociocultural presente em sala de aula?
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CAPÍTULO 4 - DIVERSIDADE CULTURAL, DIFERENTES OLHARES: O TRABALHO DE LEITURA DE IMAGENS EM SALA DE AULA
Faremos, aqui, a apresentação do processo metodológico, desenvolvido na ação investigativa motivada pela pergunta chave que foi formulada no capítulo anterior.
Através de nossa experiência na disciplina Estágio Supervisionado IV e a intervenção pedagógica que foi realizada nos referidos colégios com alunos do 9º ano, chegamos à seguinte questão: Como trabalhar a leitura de imagens com os alunos, levando em consideração a diversidade sociocultural presente em sala de aula?
Sabemos que nosso país possui uma diversidade sociocultural bastante diversificada, pois todo aluno enquanto sujeito histórico e social trará consigo suas próprias particularidades, o que irá interferir nos momentos de leitura de imagens, por exemplo. Por isso, é necessário que o professor esteja atento e encontre um meio de estimular a percepção estética de seus alunos, levando em consideração a influência de seu conhecimento prévio e até mesmo de seu estado emocional no momento em que estejam analisando a imagem.
Segundo Rossi (2009), existe muitos programas que visam o melhoramento da qualidade do ensino da arte em nosso país, entretanto, nem sempre ter objetivos politicamente corretos é o suficiente para que realmente tenhamos sucesso em tais melhoras. Para a autora, mesmo sendo disponibilizados aos professores materiais e subsídios para realização das aulas, estes materiais em grande parte não respeitam as condições de leitura dos alunos no que se refere ao contexto do processo de escolarização.
Desta feita, concordamos com Rossi (2009). Para que o professor tenha condições de avaliar as propostas de leitura que recebem e escolham aquela que melhor se adeque aos seus alunos, é preciso o conhecimento do desenvolvimento estético de seus educandos.
A autora afirma também que em muitas ocasiões o que falta é coragem por parte dos educadores em questionar as propostas dos programas que já vêm praticamente definidos pelos órgãos superiores, restringindo-se somente à análise de elementos e de princípios formais da composição da imagem, como linha, cor,
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forma, ritmo e equilíbrio, deixando, assim, de se preocuparem com uma das partes mais importantes da leitura de uma imagem que, de acordo com Rossi (2009), trata-se da expressão das ideias dos alunos sobre o que eles veem.
Sabemos que o professor deve instigar os alunos a irem além, ou seja, romper limites, mas cabe a ele também saber respeitar e levar em consideração alguns aspectos que não podem ser deixados de lado no processo educacional que, segundo Rossi (2009), são: idade, estrutura cognitiva, nível de escolaridade, familiaridade com atividades de leitura estética na escola e no ambiente familiar e contextos sociais, econômicos, culturais, psicológicos.
Daí a importância de darmos a devida atenção à diversidade sociocultural presente em sala de aula, pois iremos nos deparar com realidades totalmente distintas e, em muitos casos, “[...] é apenas através da educação formal que a maioria dos brasileiros poderá ter a oportunidade de desenvolver tal olhar [...]” (ROSSI, 2009, p. 11), ou seja, a totalidade dos alunos deveria ter acesso e contato com a arte a partir do momento que começa a frequentar o ambiente escolar, de modo que, assim como acontecem nas outras disciplinas, o aluno iria se ambientando gradativamente com as mais variadas produções artísticas, dentre elas as visuais.
De acordo com Rossi (2009), o ensino de arte tem passado por grandes transformações, tanto no processo da educação de modo geral, como as mudanças ocorridas na sociedade durante o século XX.
Segundo a autora, até meados do século XIX, a aprendizagem em arte era realizada através da imitação, isto é, o ensino se dava por meio da experiência do aluno com o seu meio. Nesta época, a produção estava diretamente relacionada com o contato com outras obras de arte, em que o artista deveria manter-se sempre atualizado com o mundo das artes.
No entanto, apesar deste contato direto com as imagens não ter sido visto como algo negativo, ainda não havia uma preocupação em instigar a apreciação estética através dessas imagens, de modo que a leitura de imagens ficou restrita apenas ao contato com o objetivo, na maioria das vezes, de reforçar alguns temas vigentes na época, como patriotismo, conduta moral ou temas filosóficos e políticos, ou seja, tratava-se de uma educação tradicional que visava a preparação das crianças para a vida futura.
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Chegando ao final do século XIX, as críticas quanto a esta forma de leitura começaram a surgir, principalmente depois que uma nova visão de educação foi surgindo e ganhando força, o que, consequentemente, contribuiu para o banimento do estudo com imagens no ensino da arte, por não ser mais considerado educativo.
Neste período, eram os princípios modernistas que vigoravam, com um novo método de ensino adotado pelos professores, o da livre-expressão, proposto pelos artistas românticos e futuramente pelos dadaístas. Nesse caso, diferentemente do que acontecia anteriormente, o aluno deveria ser afastado das fontes externas de inspiração, sendo valorizada a expressão individual e subjetiva, ou, dito de outra forma, “[...] A arte era considerada como algo íntimo, como as emoções e os sentimentos.” (ROSSI, 2009, p. 14).
Mesmo com o advento do tecnicismo na educação brasileira, a situação do uso e da valorização da imagem não teve alterações nem com o surgimento das críticas quanto à preservação da livre-expressão. Por mais que os conceitos com relação ao ensino de arte com a utilização de imagens tenham mudado, ora aberto ao contato com outras produções como forma de inspiração, ora concentrando-se na subjetividade e na liberdade de expressão, segundo Rossi (2009), o fato é que a apreciação estética ainda não é uma prioridade e continua sem espaço na escola.
Silva (2007) apresenta três concepções pelas quais o ensino de arte no Brasil teria passado que seriam a Pré-Modernista, a Modernista e a Pós-Modernista.
Na tendência Pré-Modernista, a concepção do ensino de arte estava relacionada à técnica, iniciando-se com os jesuítas em 1549. A partir de 1888, com a abolição da escravatura, novos princípios foram surgindo e obviamente afetariam também o ensino de modo geral, “[...] pois os liberais e os positivistas encaravam a educação como um campo estratégico para a efetivação dessas mudanças.” (SILVA, 2007, p. 05).
Nesse período, que durou aproximadamente quatro séculos, o papel do ensino de arte era considerado de suma importância, mais objetivando preparar o povo para o trabalho e não necessariamente com o intuito de instigar e produzir conhecimento através da leitura de imagem. Podemos dizer com Silva (2007, p. 05), que:
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de técnicas artísticas, para uma formação meramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à
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preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Portuguesa. 17
Na concepção da tendência Modernista, temos o ensino de arte como desenvolvimento da expressão e da criatividade, que se baseavam nos conceitos ligados ao Movimento das Escolinhas de Arte que, segundo Rossi (2009), contribuíram para o reconhecimento do uso da imagem na educação, principalmente na década de 80, com o fim da ditadura militar. Mas, segundo Ana Mae Barbosa (2003), desde meados de 1947 já existiam ateliers. Sobre isto, a autora relata que:
Destes atelieres, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba) e por Lula Cardoso Aires (Recife), são exemplos significativos. O primeiro existe até hoje, mantido pela Prefeitura e até os inícios de 90, última vez que o visitei, fazia um ótimo trabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à criança e deixar que ela se expressasse livremente. Seguindo o mesmo princípio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte do Brasil que começou a funcionar nas dependências de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro [...] Depois que iniciou seus cursos de formação de professores, a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influência multiplicadora. Professores, ex-alunos da Escolinha criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver 32 Escolinhas no país. Usando principalmente argumentos psicológicos as Escolinhas começaram a tentar convence a escola comum da necessidade de deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.18 (p.12)
Diante disso, concordamos com Silva (2007) que defende que, apesar de a tendência Modernista ter sua origem histórica antes da criação do MEA (Movimento das Escolinhas de Arte), foi através dela que a Arte/Educação ganhou força e maior reconhecimento.
Em se tratando da tendência Pós-Modernista, temos, aqui, o ensino de arte enquanto conhecimento, isto é, “[...] a idéia da arte na educação com ênfase na própria arte.” (SILVA, 2007, p. 11).
17 SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória Histórica e sócio-epistemológica da arte/educação. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/trabalho_ge01.htm. Acesso em: 06 de agosto de 2011, p. 05
18 BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. Artigo Publicado na Revista Digital Arte&, n.0, pág.12, out 2003. Disponível em: <http://www.revista.art.br/artigos.htm>.
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Neste contexto, a arte é tida também como uma área de conhecimento, como uma construção cultural e sócio-histórica. Por isso, a necessidade de trazê-la para os domínios da cognição, ou seja, do conhecimento. Desta feita, a questão já não se trata em definir o que é arte, mas como ensiná-la aos alunos, de modo que eles passem a vê-la como uma área de conhecimento e que também possam produzir conhecimento. Diferentemente das tendências anteriores, acreditamos que:
[...] o movimento de mudança epistemológica na forma de conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino da arte na contemporaneidade, que não ocorria desde o modernismo, não é fruto do poder legislativo, através da implantação de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do ensino da arte na educação escolar; antes, foi fruto da luta política e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a presença da arte na educação a partir do paradigma da cognição19 (p. 11).
É através dessa nova concepção do ensino de arte que pretendemos nos fundamentar para construirmos o processo metodológico de nossa ação investigativa.
No que se refere à leitura dos alunos frente às imagens, nos deparamos com uma situação semelhante à de Rossi (2009) em uma de suas pesquisas, em que a autora procurava “[...] conhecer as peculiaridades da leitura estética de alunos da educação básica, no contexto brasileiro [...]” (ROSSI, 2009, p. 25). Nessa pesquisa foram entrevistados 168 alunos na faixa etária de 6 a 18 anos, desde as séries iniciais até o Ensino Médio. Entretanto, estes alunos foram divididos em dois grupos: o grupo A, composto por 84 alunos de uma escola pública, ainda não familiarizados com a arte e o grupo B, constituído por 84 alunos de escolas particulares, já familiarizados com arte e discussão estética.
No caso das nossas turmas que também pertencem a escolas da rede estadual, encontramos alunos que não têm muita familiaridade com a arte, não apenas pela falta de condições, mas também por estarem localizadas no interior do estado de Goiás. As cidades de Três Ranchos e Corumbaíba, assim como as
19 SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória Histórica e sócio epistemológica da arte/educação. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/trabalho_ge01.htm. Acesso em: 06 de agosto de 2011, p. 11.
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cidades vizinhas, não possuem teatros e nem museus, sendo que raramente acontecem exposições de fotografias e feiras de artesanato.
Esses fatores dificultaram muito o trabalho de leitura de imagens, pois, para levarmos os alunos ao museu ou ao teatro, teríamos que nos deslocar para Goiânia, Brasília ou Uberlândia, cidades mais distantes cujo custo da viagem ficaria alto e os alunos não teriam condições de arcar; ressaltando o fato de que não é disponibilizado pelo governo nenhum tipo de verba para estes fins.
Ficamos angustiadas diante de tais fatos, mas chegamos ao consenso de que não havia possibilidade melhor que a primeira proposta. Assim, partimos da premissa do que os alunos já sabiam e ampliamos as conexões para, juntos, organizarmos outros discursos com os saberes que todos possuíam, ampliando o próprio horizonte e também dos alunos.
4.1 RELAÇÃO IMAGEM-MUNDO
Sobre a questão da interpretação de imagem, Rossi (2009) fala sobre as três relações possíveis em um encontro estético: a relação imagem-mundo, imagem-artista e imagem-leitor. Entretanto, a autora afirma que, por terem surgido diferenças nas interpretações dos alunos no decorrer de sua pesquisa, foram acrescentadas mais três tipos de relações como uma espécie de ramificações da relação imagem-mundo: relações imagem-mundo tipo 1, tipo 2 e tipo 3.
Na relação imagem-mundo tipo 1, Rossi (2009) explica que seria o primeiro estágio do aluno ao entrar em contato com a arte, quando ele vê a imagem como representação do mundo, ou seja, quando para ele o artista encontra-se subordinado ao acaso para produzir sua arte. Já na relação imagem-mundo tipo 2, a autora afirma que o aluno já vê o artista com mais autonomia, que o mesmo escolhe a cena que irá mostrar mas ainda estando preso à representação da realidade.
Em se tratando da relação do tipo 3, Rossi (2009) fala que esta é a fase mais avançada dentre as relações da imagem com o mundo. É quando o aluno acredita que o artista transfere seus sentimentos para a obra, ou, dito de outra forma, trata-se da relação da imagem com o mundo interior do artista. No entanto,
Os alunos não evoluem de uma concepção que busca o sentido da obra do mundo concreto diretamente para a relação da imagem com seu produtor (imagem-artista), onde buscam o sentido na expressão de significações,
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sentimentos ou ideias, os quais seriam intencionalmente postos na imagem pelo artista [...] 20 (p. 44)
Quando o aluno passa a decifrar as intenções do artista, já está na fase da relação imagem-artista, isto é, ele passa a fazer uma ligação entre a intencionalidade do autor com a imagem. Na quinta e última fase, a relação imagem-leitor, o educando já se mostra consciente de que a atribuição de sentidos parte dele mesmo, já que não é possível saber precisamente a verdadeira intenção do artista.
A partir desses conceitos, pretendemos propor um trabalho em que tentaremos levar os alunos a desenvolverem seus níveis de percepção, de modo que consigam chegar até à última fase dos cinco tipos de relações (imagem-leitor). Para isso, utilizaremos o questionário proposto por Rossi (2009) em suas pesquisas, com perguntas 21 como: Você pode falar sobre esta imagem? e O que você pensa quando olha para essa figura?
Quanto a este questionário, no que se refere aos momentos de intervenção que já realizamos, percebemos que os alunos melhoraram muito, passaram a ver as propagandas com outro olhar, demonstrando que depois de nossas aulas começaram a analisar primeiro, ao invés de se deixarem induzir pelas propagandas.
Dessa forma, acreditamos que conseguiremos perceber em qual nível se encontra a percepção estética dos alunos e tentaremos trabalhar a leitura da imagem através da arte enquanto conhecimento e, assim, instigá-los a produzirem seu próprio conhecimento levando sempre em consideração a diversidade histórica e sociocultural de cada um.
Para que possamos ter o conhecimento da realidade cultural dos alunos, tentamos uma prática de aproximação através do dialogo para observarmos o comportamento do educando, desde sua expressão corporal –movimentos, gestos– até sua visão de mundo –conceitos, princípios, interpretação da realidade, experiência de vida–. Deste modo, acreditamos que conseguiremos apreender parte da realidade cultural de cada aluno.
Feita esta aproximação, em que já estaremos mais familiarizadas com a turma coletiva e individualmente, poderemos perceber em qual nível de percepção estética cada aluno se encontra e, assim, começaremos a desenvolver sua visão
20 ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 44.
21 O questionário completo utilizado pela autora encontra-se disponível em sua obra, especificamente no capítulo Uma pesquisa no contexto brasileiro.
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crítica na análise de imagens. Ao chegarem à relação de nível 5 (imagem-leitor) esperamos que atinjam a consciência da interpretação de uma imagem como parte do indivíduo enquanto leitor, desvinculando-se da ideia de tentar adivinhar a intenção do pintor da obra, algo que é possível apenas através de registros e informações dadas pelo próprio artista.
Fazendo um contraponto com a teoria da imagem de Rossi (2009), constatamos que nossos alunos ainda se encontravam na primeira fase da relação com a imagem (imagem-mundo) e, devido à diversidade cultural e socioeconômica presente em sala, alguns alunos apresentavam certa tendência a ficarem mais retraídos, por vergonha de não saberem usar o computador, por exemplo. Mas, mantendo uma proximidade e transmitindo-lhes segurança, conseguimos fazer com que todos se desenvolvessem e, aos poucos, passassem de um nível para o outro, de forma que ao final pudessem atingir o último desses estágios. No caso do grupo estagiário em Três Ranchos, se pudéssemos modificar nossa proposta ou acrescentar alguma coisa, ficou claro que aumentaríamos o número de aulas. O tempo foi muito corrido e foi preciso reduzir um pouco o conteúdo. A participação dos alunos foi excelente, fazendo com que quiséssemos sanar todas as dúvidas existentes; assim, as perguntas iam surgindo, o tempo passando e os alunos querendo muito mais. Quanto ao grupo estagiário de Corumbaíba; não teríamos feito a leitura de um texto na primeira aula, por os alunos não possuírem o hábito. A turma sentiu-se tanto quanto desmotivada logo no início e, consequentemente, os alunos ficaram rebeldes, não desenvolvendo nosso projeto pedagógico a contento.
Observamos a diferença notável quanto ao trabalho dos professores de uma realidade escolar para outra. As atividades em sala para um grupo foram bastante tranquilas e produtivas. Nesta escola, as estagiárias tiveram chance de produzir mais com os alunos, sendo que estes estavam de fato muito interessados em aprender. Já para o outro grupo, não houve grandes avanços. Com a falta de qualificação na área de Arte, ficou difícil mobilizar uma instituição a olhar trabalhos artísticos de forma mais valorizada. A nosso ver, a própria instituição não valoriza a disciplina de arte na escola. Mas, mesmo assim, houve um crescimento e aprendizado para inserirmos em nossa bagagem.
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Sabemos que nem tudo sai conforme o esperado, nem tudo é perfeito e que em determinados momentos, temos que flexibilizar, adequar, refazer, modificar, desaprender e, em alguns casos, vencer a decepção e seguir a caminhada. Durante o estágio, principalmente, pudemos perceber que o educador tem que ter armas adequadas para mudar sua metodologia, no sentido de que devemos trabalhar com conteúdos que tenha significado para o nosso aluno. Aprendemos que ao desenvolver uma ação, esta deve enfatizar a interpretação e a compreensão crítica, porque é por meio desta observação, análise e realização de atividades de sistematização que o aluno será capaz de desenvolver estratégias próprias e construir seu conhecimento exercitando também a sua imaginação. Neste sentido, educadores devem estar atentos no que passa ao seu redor, nas sociedades, nos sujeitos, apresentando propostas de forma que os educandos possam desenvolver seus projetos de vida. Temos convicção de que através dos recursos didáticos utilizados por nós trabalhamos a análise crítica dos nossos alunos e deixamos que eles se expressassem. É isso que dá sentido à arte. Esperamos que esse trabalho seja capaz de auxiliar o educador no cotidiano da vida escolar em uma perspectiva multicultural, com paciência, coragem, tolerância, perseverança, generosidade, compreensão, solidariedade, otimismo e esperança.
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REFLEXÕES FINAIS
Este estudo procurou compartilhar com os alunos uma aprendizagem com sentido, sendo que esses podem ir muito além de simples análises superficiais, ampliando seus horizontes e desenvolvendo uma visão mais crítica com relação ao que o rodeia. Apesar de os professores de Arte ter domínio sobre os conteúdos ministrados, muitos não tem formação e outros estão ministrando a disciplina para complementarem sua carga horária, com ausência da prática da sala de aula que se traduz tanto na habilidade de domínio quanto na habilidade de adequar conteúdos à realidade vivida pela clientela escolar. É necessário que tenhamos profissionais conscientes, com oportunidades de crescimento, para que os estudantes se beneficiem e possam atingir a meta de uma educação centrada no ser humano e que priorize o aprender a aprender.
Sabemos que romper com conceitos sustentados há tantos anos não é um trabalho fácil, pelo contrário, é árduo. Principalmente devido à diversidade cultural com que o professor se depara em sala de aula, seja por questões econômicas, étnicas ou sexuais. Diversidade esta que não deve ser vista como um problema, mas como uma característica de nosso país.
Na maioria das vezes, o professor acaba assumindo a responsabilidade de levar a arte a alunos que nunca tiveram contato com ela, como é o nosso caso, portando-se como aquele que abrirá as portas para um mundo diferente, mas sem se desfazer das experiências de seu educando. Na verdade é de grande importância, principalmente na relação leitura de imagens em que deve existir um ponto de encontro indispensável entre a obra, a análise e a visão de mundo do aluno, pois só assim ele conseguirá chegar à relação imagem-leitor, de que Rossi (2009) fala.
Durante nossa experiência de Estágio, percebemos que na disciplina Arte o ensino encontra-se muito defasado. Primeiramente, porque a educação não é e nunca foi prioridade de nenhum dos governantes que passaram ou que se encontram à frente de nosso país. Segundo, além dessa desvalorização que atinge todo o ensino, a arte enquanto disciplina, até hoje, é considerada desnecessária pelo meio educacional, servindo apenas de apoio ou complemento para as demais, dificultando ainda mais o trabalho do professor que leciona esta matéria, principalmente, devido ao fato desta concepção ser compartilhada por boa parte dos
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alunos que acabam se comportando de forma descompromissada com a referida disciplina.
Por outro lado, percebemos que com esta metodologia, em que levamos para os alunos uma nova conceituação da Arte vista também como ciência, os mesmos começaram a enxergar a disciplina com mais respeito e seriedade.
Assim, acreditamos que, por mais longo que seja o caminho a percorrer, o professor deve tentar fazer a diferença, para que a concepção equivocada de a disciplina Arte servir apenas de apoio ou auxílio para as outras seja retificada e Arte passe a ser vista, tanto pelos educadores quanto pelos alunos, como uma área em que também se produz conhecimento.
Ao término do estágio, ficou a certeza da importância de conhecer a realidade de uma instituição escolar.
No decorrer das aulas, nós, Arlete e Nívia, enfrentamos algumas dificuldades, principalmente em se tratando da disciplina dos alunos. Lidar com a indisciplina foi muito preocupante, pois esta pode provir de causas diversas, como traços da personalidade e educação recebida na família, dentre outras. No que se refere aos questionamentos feitos aos alunos, a maioria das respostas foram vagas, mostrando profundo desinteresse e desmotivação por parte dos mesmos, de modo que houve a possibilidade de modificação da proposta trabalhada para que pudéssemos dar continuidade ao estágio.
A experiência vivenciada por nós, Edna, Elis e Marta, foi gratificante e de grande valia. Observamos que a professora tem ótimo domínio da turma, conduzindo a aula com organização e firmeza, com atividades que favorecem o aprendizado de seus alunos, apesar de não ter formação na área. Assim, pudemos ministrar nossas aulas de estágio com resultado satisfatório e as atividades em sala foram bastante tranquilas e produtivas. Observamos diferenças notáveis entre o que o grupo de nossas colegas vivenciou e o que nós experimentamos, deixando evidente o contraste da realidade escolar entre uma e outra instituição. O que se pode ver em anexo nas questões respondidas.
O Estágio de Licenciatura é necessário à formação profissional para aprimorar o ensino, dando oportunidade de aliar a teoria à prática. Sendo assim, o estágio é um momento de validação do aprendizado teórico e prático em confronto com a realidade.
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Ao final de uma exposição teórica, logicamente muitas respostas foram encontradas, muitas lacunas preenchidas, muitos caminhos descobertos, muitas dúvidas ainda à procura de respostas e assim é geralmente a conclusão de qualquer atividade em que se reflete, se analisa, se propõe e se compara.
O professor deve estar em constante aprimoramento, buscando atualizar sua prática docente, sabendo que na sala de aula existem vários indivíduos, cada um com a sua história e seu ritmo. Devemos entender que tais ritmos são passos fundamentais para o sucesso de qualquer educador em qualquer atividade proposta.
Observamos ainda, acerca das metodologias utilizadas pelo profissional da educação, que vários outros fatores além do método influem na aprendizagem da leitura de imagens, inclusive o próprio professor e os procedimentos usados por ele.
Trabalhar com esse projeto foi fascinante e surpreendente. Fascinante pela capacidade de envolver até alunos mais displicentes. Surpreendente porque além de tratar os conteúdos programados, contextualizamos essas aprendizagens na busca de um produto final. O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor, pois ganha o professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados obtidos, e ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situação de simples receptor de informações. Assim, a informação passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar e sintetizar.
A avaliação foi feita durante todo o processo, pois dela dependia os passos seguintes e os ajustes. Com relação às aprendizagens individuais, foram elaborados procedimentos para que cada aluno percebesse e acompanhasse a própria evolução. O produto final também é um elemento importante de controle.
Aprender é uma tarefa pessoal e as atividades propostas no projeto são apenas um ponto de partida que deve proporcionar ao aluno os instrumentos para um trabalho criativo e intenso de aprendizagem. O saber constitui-se pela capacidade de reflexão e esta, por sua vez, exige uma série de informações que, nesse propósito, são pesquisadas, registradas, articuladas, confrontadas com concepções prévias, socializadas e referidas a um amplo contexto.
Acreditamos que o papel do professor de uma instituição é compreender e pensar uma prática que valorize a problematização dos temas e a participação ativa dos alunos no processo do conhecimento.
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Nossos estudos contribuíram para a nossa formação como educadoras, pois é relevante ter a clareza e a compreensão de que o aluno tem a possibilidade de construir a sua aprendizagem, ou seja, que ele pode realmente fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, como um ser participativo e critico, e não mais como alguém que somente recebe e armazena conhecimento sem significado.
Com a introdução dos projetos nas escolas, o conceito de educação de uma escola e dos seus educadores abre um leque de possibilidades e informações, que contribuirão no processo de ensino-aprendizagem; o que tornará a aprendizagem mais significativa, prazerosa e principalmente mais próxima do aluno.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975.
BERGER, John. Modos de ver. Lisboa: Edições 70, 1987.
FERRÉS, Joan. A Sedução publicitária. A publicidade, além da racionalidade. In: Televisão Subliminar: Socializando através de comunicações, despercebidas. Trad. Ernani Rosa e Beatriz A. Neves. Porto alegre: Artmed, 1988. p. 201-255.
FONTES, Martins. A linguagem da propaganda/T. Schroder Veslergaord. São Paulo. 1988.
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NOVAES, Adauto. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino da arte. In. BARBOSA, Ana MaeTavares (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002b
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2009.
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SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória Histórica e sócio-epistemológica da arte/educação. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/trabalho_ge01.htm. Acesso em: 06 de agosto de 2011.
WILSON, Brent. Mudando conceitos da educação artística: 500 anos de arte-educação para crianças. In: BARBOSA, Ana Mãe; SALLES, Heloisa M. (Orgs). O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC/ USP, 1989.
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ANEXOS
Anexo 1
1- Questões norteadoras para visita de avaliação
1.1- Questionário realizado pelas estagiárias Arlete e Nívia - Corumbaíba
1 - Se tivessem que fazer a atividade de intervenção pedagógica novamente:
a) O que vocês acrescentariam ou modificariam na proposta? Não teríamos feito a leitura de um texto na primeira aula. Acredito que, como não era um hábito dos alunos terem teoria nas aulas da disciplina Arte, nosso método causou certa desmotivação na turma logo no início e, consequentemente, os mesmos ficaram rebeldes, não desenvolvendo nosso projeto pedagógico a contento.
b) O que os alunos acrescentariam ou modificariam na proposta? No que se refere aos questionamentos que fizemos aos alunos sobre as experiências durante nossa intervenção, a maioria das respostas foram vagas, mostrando profundo desinteresse e desmotivação por parte dos mesmos, de modo que chegamos à conclusão que modificaríamos muito nossa proposta e que não seria, de forma alguma, inserido texto. c) O que o professor regente acrescentaria ou modificaria na proposta? Essa parte ficou a desejar, pois a professora está de licença maternidade e não achamos conveniente procurá-la nesse período. d) O que a coordenação acrescentaria ou modificaria na proposta? Fomos ao colégio no dia 19 de setembro de 2011, levamos o questionário para a coordenação e direção, a coordenadora aceitou responder as questões por ter tido contato conosco no percurso do Estagio IV, mas até o momento não entregou as questões respondidas. Como não dispomos de mais tempo, esta questão também ficará sem respostas.
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2 – Como ou de que maneira a intervenção realizada contribuiu para o contexto da escola? Exemplos e justificativas. Sinceramente, não fizemos grandes avanços. Com a falta de qualificação na área de Arte, fica difícil mobilizar uma instituição para olhar trabalhos artísticos de forma mais valorizada.
3 - Como ou de que maneira a intervenção pedagógica realizada contribuiu para a visibilidade e o reconhecimento do ensino de artes visuais no contexto da comunidade escolar? Fica difícil definir a maneira com que a nossa intervenção pedagógica contribuiu para a visualidade e o reconhecimento do ensino de Artes Visuais porque, diante da superficialidade de informações obtidas nesse percurso, percebemos que a comunidade escolar nos enxergou com “olhos míopes”.
4 - Como ou de que maneira a intervenção realizada contribuiu para a sua formação como professora de artes visuais: Por: Nívia Cristina Mesmo não tendo resultados positivos com relação à escola, eu, como futura professora, cresci muito e levarei na minha bagagem tais aprendizados: * A importância do mapeamento, ter a humildade de assumir que, por mais que o ambiente seja familiar, não se sabe tudo dele e sempre há algo para se pensar, descobrir, dialogar, refletir, problematizar. Conhecer para fazer. Sem conhecimento não é possível aplicar aulas satisfatórias, isto é, proporcionando conhecimento para todos, cada um dentro de suas capacidades e limitações. * Saber que no mundo da educação, assim como a Professora Célia Gondo defende, nem tudo é perfeito e que em determinados momentos temos de flexibilizar, adequar, refazer, modificar, desaprender, vencer a decepção e seguir a caminha. * Com a imersão em sala de aula, adquiri experiências que colocarei na minha bagagem do lado das minhas teorias. Enfim, tenho consciência que não armazenei todo o conteúdo visto no decorrer do percurso da intervenção, mas sei que cresci profissionalmente e humanamente. A sementinha foi plantada e creio que dará bons frutos para a área de Artes Visuais.
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1.2- Questões norteadoras para visita de avaliação
Questionário realizado no Colégio Estadual Maria Elias de Melo-Três Ranchos- GO. (Elis, Edna, Marta).
1. Se tivessem que fazer a atividade de intervenção pedagógica novamente:
a) O que vocês acrescentariam ou modificariam na proposta? Aumentaria o número de aulas. Achei que o tempo foi muito corrido e tivemos de reduzir um pouco o conteúdo.
b) O que os alunos acrescentariam ou modificariam na proposta? Os alunos afirmaram que pediram para as professoras disponibilizarem mais tempo na realização das atividades, porque não tiveram muito tempo para caprichar com as tarefas práticas, e que durante a exposição pudessem ter convidado os pais, porque eles ficaram curiosos para ver.
c) O que o professor regente acrescentaria ou modificaria na proposta? Discorreu dizendo que gostaria de ter tido mais disponibilidade durante o planejamento da ação, pois, se tivesse feito uma sequência didática, teria sido mais interessante para os alunos.
d) O que a coordenação acrescentaria ou modificaria na proposta? A coordenação, em sua resposta, afirmou que teria sido proveitoso se outros professores tivessem participado dessa ação, para perceberem que quando se trabalha com as mídias o conteúdo tem mais significado para o aluno.
2. Como ou de que maneira a intervenção realizada contribuiu para o contexto da escola? Exemplos e justificativas. A gestão compartilhou dizendo que aproveitaram a curiosidade de alguns pais e exibiram o trabalho dos alunos durante a reunião de pais para entregar os resultados e encerrar o semestre. Disseram também que os registros como DVD, slides, fotos e filmagens, agora fazem parte dos arquivos da escola e a professora Walléria pensa em desenvolver a ação em outras salas trabalhadas por ela.
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3. Como ou de que maneira a intervenção pedagógica realizada contribuiu para a visibilidade e o reconhecimento do ensino de artes visuais no contexto da comunidade escolar? Temos convicção de que, com o suporte dos recursos didáticos utilizados por nós ao levarmos a imagem móvel para dentro da sala de aula, trabalhamos a análise crítica dos nossos alunos e deixamos que eles se expressassem. É isso que dá sentido à arte.
4. Como ou de que maneira a intervenção realizada contribuiu para a sua formação como professora de artes visuais: Marta Brandina: no sentido de que devemos trabalhar com conteúdos que tenha significado para o nosso aluno. Aprendi que, ao desenvolver uma ação, se deve enfatizar a interpretação e a compreensão crítica, porque é por meio da observação, análise e realização de atividades de sistematização que o aluno será capaz de desenvolver estratégias próprias e construir seu conhecimento, exercitando também a sua imaginação.
Edna Iraci: a intervenção realizada contribuiu para que eu pudesse perceber que atualmente a arte voltada para a educação do desenvolvimento do indivíduo, da formação de seu senso crítico e afetivo, está sendo desvalorizada. Muitas vezes, as pessoas não são incentivadas a buscar dentro de si algo novo e criativo.
A imagem que nos é passada é a de apreciação das grandes obras e não a do despertar da capacidade criadora. Para que isso ocorra, podemos, como professores, fazer uso das linguagens artísticas (teatro, dança, música e artes visuais) que são carregadas de sentidos e fazem parte da condição humana para desenvolver nos alunos a capacidade de se relacionar, de sentir e de assumir uma consciência crítica, ou seja, buscar ampliar o conhecimento e sensibilidade dos alunos, tornando-os indivíduos criativos e dinâmicos inseridos no contexto da sociedade.
Desta forma, nós professores devemos visar o desenvolvimento da poética do aluno e do seu modo de se expressar; não de forma impositiva, mas incentivando suas produções.
Elis Regina: é importante salientar que o aprendizado não se reduz à formação acadêmica, pois aprendemos e nos formamos durante toda a vida, num processo contínuo. A intervenção contribuiu muito para meu aprendizado. Apesar de ser
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professora do colégio em que estagiei, não conhecia a turma, mas mesmo assim pude detectar dificuldades presentes na área de Arte. Ficou clara a importância de que o professor deve sempre buscar cursos de formação inicial e continuada.
É necessário também conhecer a história da arte e informar-se sobre a produção artística atual para participar da sociedade como cidadão crítico, ampliando o próprio horizonte e o dos alunos. A arte deve ser vista como prática pedagógica presente no dia a dia das salas de aula. Sendo assim, não podemos pensar a arte de forma isolada, tão pouco pensar em excluí-la das práticas escolares; muito pelo contrário, devemos pensar em alternativas para que esta seja trabalhada com maior frequência nas escolas, pois cabe à instituição, em conjunto com o professor, promover espaços sociais e tempo para o desenvolvimento das atividades artísticas, de acordo com os instrumentos, técnicas e materiais, considerando-se as seguintes especificidades: a linguagem artística a ser trabalhada e o nível e modalidade de ensino a ser contemplado.
Entrevista com o professor regente
01- A ação pedagógica aplicada pelos estagiários influenciou de alguma forma sua concepção sobre o ensino de arte? Sim! Percebi que, quando usamos os recursos tecnológicos, os alunos interagem melhor com o conteúdo; e isso faz com que as competências sejam desenvolvidas com mais eficiência.
02- Percebeu nos alunos o desenvolvimento crítico e sensível, além das aprendizagens adquiridas? Sim! Ao interpretarem suas imagens e elaborarem suas propagandas, tentando convencer seu público, pude ver que houve compressão e envolvimento com as atividades propostas.
03-Os alunos interagiram entre si, com os professores estagiários e com a dinâmica da aula? Sim! A convivência foi muito cordial e todos os alunos participaram, demonstrando grande interesse.
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04-Em que medida a intervenção pedagógica trouxe resultados significativos para a turma? Na medida em que se interessaram e interagiram entre si mesmos e com os estagiários, além de manusearem bem os equipamentos oferecidos como estratégia.
05- Você, professor (a) da turma, percebeu se a metodologia utilizada nesta ação vai ao encontro das necessidades e perfil desta turma? Sim! Eles são adolescentes que a todo o momento estão sendo bombardeados pelas propagandas muitas vezes enganosas. Nesse sentido, a intervenção serviu como um alerta. Esse é nosso papel: mediar.
Entrevista com os alunos
01- O que aprenderam? Conceitos como bi e tridimensional, figurativo e também aprendemos a ver as propagandas de uma maneira diferente, saber que nem tudo presente na mídia é bom para nós.
02- Pontuem o que acharam mais relevante desta experiência pedagógica.
Somente por meio da educação poderá ocorrer a verdadeira apropriação da arte diante da sociedade em sua condição atual. Só assim a arte se tornará uma atividade possível e conscientemente necessária para todos. Os colegas, de modo geral, acharam muito bom o projeto trabalhado pelas estagiárias. Foi interessante produzirmos nossas próprias propagandas.
03- A ação proporcionou “ganhos” em termos de crescimento pessoal? Muito. Ao ver uma propaganda, quero observá-la para ver se o produto realmente vale a pena, ou se a propaganda é falsa. Agora, sabemos fazer a leitura das imagens e compreender de que se trata o produto.
04- Como foi a interação com os colegas, com o professor e com a arte.
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Foi muito legal. As professoras tiveram tempo suficiente para nos atender e sanarem dúvidas existentes. Alguns de nós tínhamos dificuldades para usar o computador, mas fomos muito bem assessorados, tanto em sala como nas mídias. Agora, mais do que nunca, estamos fãs das artes.
Entrevista com os gestores 01- A dinâmica da ação aplicada na turma refletiu de alguma forma na escola? Sim. Na exposição realizada pelos alunos e estagiárias, percebi que houve uma mobilização, pois todos, até mesmo alunos de outras salas e demais funcionários, participaram dando opiniões e sugestões.
02- Como a concepção de arte e educação passou a ser vista na escola? A disciplina de arte sempre teve muita importância na escola. É através do espaço educativo que a maioria de nossos alunos tem acesso a ela. Temos no Ensino Médio a disciplina optativa na área de Arte; opção feita pelos alunos.
03- A ação, de alguma forma, possibilitou perceber que a disciplina de arte tem autonomia, demandas e objetivos próprios, que são inerentes ao Ensino de Artes Visuais? (perguntar também para o professor da turma) A disciplina Arte há algum tempo deixou de ser vista como um passa tempo dentro da escola. Hoje, não é mais permitida pelo sistema a divisão entre vários professores para completar carga horária. Só pode trabalhar a referida disciplina, no máximo, um professor por turno e esse deve ter, no mínimo, cursos oferecidos pela rede estadual de formação continuada.
A arte valoriza a organização do mundo da criança, do jovem e sua autocompreensão, assim como o relacionamento com o outro e com o seu meio.